domingo, 9 de fevereiro de 2014
sexta-feira, 10 de janeiro de 2014
A verdade: Polêmica sobre autismo de Messi é besteira, diz médico pessoal do craque
08/01/2014 | 10h06min
O escritor e jornalista Roberto Amado, sobrinho de Jorge Amado, deu início a uma história que tomaria grandes proporções nas semanas seguintes. Publicou em seu site, o Poucas Palavras, um longo texto dizendo que o craque argentino Lionel Messi foi diagnosticado aos oito anos de idade com Síndrome de Asperger, uma forma branda de autismo que se caracteriza, entre outros sintomas, pela grande capacidade intelectual de seus portadores.
Apesar das prováveis boas intenções, como a de mostrar que os autistas são capazes de feitos extraordinários, Amado estava errado. Quem o contradiz é Diego Schwarzstein, médico que tratou do principal e conhecido problema de saúde de Messi: uma deficiência hormonal que atrasou seu desenvolvimento.
Procurado pela reportagem do UOL Esporte, Schwarzstein, que ainda vive em Rosario e é a pessoa mais qualificada para falar sobre o assunto, não deu margem a dúvidas. "Leo nunca foi diagnosticado como Asperger ou qualquer outra forma de autismo. Isso é realmente uma bobagem", afirmou, por e-mail.
Em seu texto, Amado listou uma série de características que supostamente serviriam para provar o autismo de Messi: o modo de chutar ao gol e o uso de dribles parecidos seriam indícios de padrões repetidos, típicos dos portadores da síndrome. Sua timidez no trato com a imprensa seria outro sinal.
No mesmo artigo, ao destacar os feitos impressionantes dos quais os autistas são capazes, Amado citou o caso retratado no filme Rain Main, de 1988, com Tom Cruise e Dustin Hoffman. Na verdade, trata-se de outra síndrome, a de savant, no qual o portador tem uma grande facilidade em uma área intelectual, como realizar cálculos complexos, por exemplo, mas possui um QI baixo - algo bem diferente do Asperger.
O texto de Amado, por trazer depoimentos de pessoas ligadas a entidades de portadores de Síndrome de Asperger corroborando sua tese, foi pouco questionado e acabou se alastrando pela internet. Até o deputado federal Romário chegou a escrever a respeito em sua conta de Twitter: "Vcs sabiam q o Messi tem Síndrome de Asperger? É uma forma leve de autismo, q deu a ele o dom do foco e concentração acima de tudo e d todos." Alguns sites chegaram a noticiar que, depois do comentário de Romário, Jorge Horacio Messi, pai do craque argentino, teria ameaçado processar o ex-jogador brasileiro.
Apesar do nome diferente, a Síndrome de Asperger é uma das formas de autismo, porém mais branda. Enquanto até 70% dos autistas possuem graus diferentes de deficiência intelectual, os portadores de Asperger são caracterizados pela capacidade intelectual normal ou acima da média e por não apresentarem dificuldades de fala.
O psiquiatra Estevão Vadasz, coordenador do Programa de Transtornos do Espectro Autista do Instituto de Psiquiatria (IPq) do Hospital das Clínicas da USP (PROTEA), uma das maiores autoridades do Brasil no assunto, explica que a área de excelência do portador da Síndrome de Asperger costuma ser matemática, física e outros campos de exatas.
"Outro fator que vai contra a ideia de que Messi é portador de Asperger é a coordenação motora", afirma Vadasz. "Na maior parte dos casos, os portadores têm baixa motricidade e não se dão bem em atividades em equipe. O Messi, ao contrário, tem um domínio motor sofisticado, e joga muito bem em equipe."
O escritor italiano Luca Caioli, autor da biografia Messi, The Inside Story of the Boy Who Become a Legend, que será lançada no final do ano no Brasil pela L&PM Editores, esteve em Rosario, na Argentina, cidade natal de Messi, para obter informações para o livro.
Conversou com a família do jogador e com o médico Diego Schwarzstein, que foi o primeiro a diagnosticar o problema hormonal que afetava o crescimento de Messi. "Ele era muito fechado em si mesmo e falava pouco, mas nunca soube de nenhum diagnóstico de Síndrome de Asperger", disse Caioli.
Outro jornalista que prepara uma biografia de Messi, o espanhol Guillem Balague, de Barcelona, que comenta o Campeonato Espanhol para a Sky Sports e já escreveu um livro sobre Pep Guardiola, foi taxativo: "essa história é um lixo."
Atletas autistas
Existem pelo menos dois casos notórios de autistas que superaram os limites impostos pela síndrome. Em 2006, aos 18 anos, o americano Jason McElwain protagonizou uma história incrível. Diagnosticado com autismo logo nos primeiros anos de vida, sempre foi um apaixonado por basquete. Por isso o técnico do time da escola de McElwain, Jim Johnson, deixava que ele ficasse no banco de reservas acompanhando as partidas.
No dia 15 de fevereiro de 2006, na última partida da temporada, o técnico deu o uniforme do time a McElwain e o avisou de que se, no final da partida o time estivesse liderando o placar com folga, ele poderia entrar. Faltando quatro minutos para o fim da partida e com um diferença de dois dígitos, Jason entrou em quadra. O começo indicava uma situação constrangedora. A bola foi passada pra ele. O arremesso sai errado. Novo arremesso, novo erro.
O que se viu a partir daí, no entanto, foi épico. McElwain acertou nada menos que seis arremessos de três pontos e mais um de dois pontos, totalizando 20 pontos em pouco menos de quatro minutos. A cada cesta convertida, a torcida explodia no ginásio da escola. O time de McElwain venceu por 79 a 43. O show de Jason foi eternizado ao receber o prêmio ESPY de melhor momento do esporte em 2006, dado pela TV por assinatura americana ESPN, batendo os 81 pontos marcados por Kobe Bryant em uma só partida aquele ano.
Além de dar palestras sobre o autismo, McElwayn escreveu um livro que conta a experiência vivida naquele dia. Os direitos foram comprados por um estúdio de Hollywood e um filme deve ser produzido em breve.
Outro exemplo de superação é o do surfista americano Clay Marzo, de 24 anos. Apesar de surfar desde pequeno e de ganhar prêmios aos dez anos de idade e assinar seu primeiro contrato aos 11, ele só foi diagnosticado com Asperger aos 18 anos. Até então, algumas atitudes suas não eram bem vistas no circuito profissional, como a falta de traquejo social com patrocinadores, fãs e colegas de surfe, além de nem sempre seguir corretamente as regras das competições.
Em 2008, o documentário Clay Marzo: Just Add Water (Clay Marzo: Basta Adicionar Água) retratou a dualidade entre o surfe e a síndrome de Asperger na vida de Marzo. Atualmente, ele é voluntário em uma organização que apresenta o surfe para crianças com autismo.
Jones Rossi Uol.com
http://esporte.uol.com.br/futebol/ultimas-noticias/2013/09/26/polemica-sobre-autismo-de-messi-e-besteira-diz-medico-pessoal-do-craque.htm
http://esporte.uol.com.br/futebol/ultimas-noticias/2013/09/26/polemica-sobre-autismo-de-messi-e-besteira-diz-medico-pessoal-do-craque.htm
Lei de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista
Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o Esta Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução.
§ 1o Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do espectro autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou II:
I – deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
II – padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos.
§ 2o A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais.
Art. 2o São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista:
I – a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista;
II – a participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua implantação, acompanhamento e avaliação;
III – a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes;
IV – (VETADO);
V – o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado de trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente);
VI – a responsabilidade do poder público quanto à informação pública relativa ao transtorno e suas implicações;
VII – o incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis;
VIII – o estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos epidemiológicos tendentes a dimensionar a magnitude e as características do problema relativo ao transtorno do espectro autista no País.
Parágrafo único. Para cumprimento das diretrizes de que trata este artigo, o poder público poderá firmar contrato de direito público ou convênio com pessoas jurídicas de direito privado.
Art. 3o São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista:
I – a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade, a segurança e o lazer;
II – a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;
III – o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas necessidades de saúde, incluindo:
a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;
b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;
IV – o acesso:
a) à educação e ao ensino profissionalizante;
b) à moradia, inclusive à residência protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) à previdência social e à assistência social.
Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2o, terá direito a acompanhante especializado.
Art. 4o A pessoa com transtorno do espectro autista não será submetida a tratamento desumano ou degradante, não será privada de sua liberdade ou do convívio familiar nem sofrerá discriminação por motivo da deficiência.
Parágrafo único. Nos casos de necessidade de internação médica em unidades especializadas, observar-se-á o que dispõe o art. 4o da Lei no 10.216, de 6 de abril de 2001.
Art. 5o A pessoa com transtorno do espectro autista não será impedida de participar de planos privados de assistência à saúde em razão de sua condição de pessoa com deficiência, conforme dispõe o art. 14 da Lei no 9.656, de 3 de junho de 1998.
Art. 6o (VETADO).
Art. 7o O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos.
§ 1o Em caso de reincidência, apurada por processo administrativo, assegurado o contraditório e a ampla defesa, haverá a perda do cargo.
§ 2o (VETADO).
Art. 8o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 27 de dezembro de 2012; 191o da Independência e 124o da República.
DILMA ROUSSEFF
José Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior
José Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior
Este texto não substitui o publicado no DOU de 28.12.2012
domingo, 4 de agosto de 2013
Drauzio Varella estreia quadro sobre autismo no "Fantástico"
Autoria: Folha.com.br em 4 agosto, as 12:45 Em Brasil
04/08/2013- 12h00
Em quatro episódios, Varella vai mostrar histórias de pacientes –dos recém-diagnosticados àqueles que consiguiram superar limites e avançar na convivência social e familiar.
O objetivo é ser didático sobre essa síndrome, abordando desde os sintomas até as possibilidades de melhoras com tratamentos, além de falar sobre inclusão no mercado de trabalho.
“Apesar de o autismo acometer aproximadamente uma criança em cada 100, há muita falta de informação. As características mais importantes do comportamento autista são pouco conhecidas até pelos médicos”, diz Varella, que há dois anos já pensava em levar o tema ao “Fantástico”.
O debate agora ganha força com a inclusão do tema na novela das 21h da Globo, “Amor à Vida”. Na trama, Bruna Linzmeyer interpreta a autista Linda. Tanto ela quanto o autor da novela, Walcyr Carrasco, darão depoimentos no quadro do programa de domingo.
“A intenção é desmistificar o transtorno”, diz Varella. O médico explica que, no passado, a culpa do autismo era atribuída aos pais, por supostamente terem criado um ambiente doméstico conturbado para o filho. E, principalmente, culpava-se as mães: até a década de 1960, acreditava-se que uma mãe distante e fria seria a causa do autismo em crianças.
“Hoje sabemos que se trata de um transtorno de desenvolvimento com causas genéticas influenciadas pelo ambiente”, diz.
A falta de conhecimento, segundo Varella, tem origem na própria formação dos médicos, já que as faculdades dão pouca importância ao assunto. “Como consequência, os médicos demoram muito para fazer o diagnóstico,. A demora faz com que se perca a oportunidade de tratar as crianças nas fases em que estão mais receptivas às mudanças de comportamento”, diz.
Em comum, os autistas têm dificuldade de relacionamento social e comunicação, mas o transtorno pode se apresentar de diversas maneiras. No episódio de hoje Varella vai mostrar dois casos bem diferentes. Um deles é sobre dois garotos completamente dependentes dos pais; o outro, sobre dois meninos que são gênios na matemática.
A série tem a consultoria de José Salomão Schwartzman, neurologista e professor do curso de pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento na Universidade Presbiteriana Mackenzie.
GISLAINE GUTIERRE
DE SÃO PAULO
“Autismo: Universo Particular” é o novo quadro que o médico e colunista da Folha, Drauzio Varella estreia neste domingo (4) no “Fantástico”. O programa vai ao ar às 20h45.DE SÃO PAULO
Em quatro episódios, Varella vai mostrar histórias de pacientes –dos recém-diagnosticados àqueles que consiguiram superar limites e avançar na convivência social e familiar.
O objetivo é ser didático sobre essa síndrome, abordando desde os sintomas até as possibilidades de melhoras com tratamentos, além de falar sobre inclusão no mercado de trabalho.
“Apesar de o autismo acometer aproximadamente uma criança em cada 100, há muita falta de informação. As características mais importantes do comportamento autista são pouco conhecidas até pelos médicos”, diz Varella, que há dois anos já pensava em levar o tema ao “Fantástico”.
O debate agora ganha força com a inclusão do tema na novela das 21h da Globo, “Amor à Vida”. Na trama, Bruna Linzmeyer interpreta a autista Linda. Tanto ela quanto o autor da novela, Walcyr Carrasco, darão depoimentos no quadro do programa de domingo.
“A intenção é desmistificar o transtorno”, diz Varella. O médico explica que, no passado, a culpa do autismo era atribuída aos pais, por supostamente terem criado um ambiente doméstico conturbado para o filho. E, principalmente, culpava-se as mães: até a década de 1960, acreditava-se que uma mãe distante e fria seria a causa do autismo em crianças.
“Hoje sabemos que se trata de um transtorno de desenvolvimento com causas genéticas influenciadas pelo ambiente”, diz.
A falta de conhecimento, segundo Varella, tem origem na própria formação dos médicos, já que as faculdades dão pouca importância ao assunto. “Como consequência, os médicos demoram muito para fazer o diagnóstico,. A demora faz com que se perca a oportunidade de tratar as crianças nas fases em que estão mais receptivas às mudanças de comportamento”, diz.
Em comum, os autistas têm dificuldade de relacionamento social e comunicação, mas o transtorno pode se apresentar de diversas maneiras. No episódio de hoje Varella vai mostrar dois casos bem diferentes. Um deles é sobre dois garotos completamente dependentes dos pais; o outro, sobre dois meninos que são gênios na matemática.
A série tem a consultoria de José Salomão Schwartzman, neurologista e professor do curso de pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento na Universidade Presbiteriana Mackenzie.
sexta-feira, 26 de julho de 2013
Alfabetização de crianças com Autismo: instalando a função da leitura e da escrita e a compreensão e interpretação de textos
No último artigo vimos algumas estratégias especiais de alfabetização de
crianças com dificuldades de aprendizagem, estratégias estas que se
baseiam na teoria da equivalência de estímulos. Dando continuidade a
esta fase da aprendizagem acadêmica, veremos agora alguns procedimentos
eficazes para instalar respostas de leitura e escrita mais refinadas em
crianças com desenvolvimento atípico, particularmente, com autismo.
Estas atividades visam treinar a função acadêmica e social da leitura e
da escrita.
As atividades aqui descritas não precisam, necessariamente, serem feitas
após a alfabetização formal, algumas delas podem ser conduzidas
paralelamente à alfabetização.
A primeira preocupação do terapeuta analista do comportamento durante
qualquer processo de ensino deve ser a generalização das habilidades
ensinadas para contextos mais naturais, saindo do contexto artificial e
especialmente preparado para a aprendizagem no qual se configura o
setting terapêutico. Durante a alfabetização esta preocupação também
deve permear todo o trabalho.
Visando a generalização das palavras aprendidas na pré-alfabetização
(tema do último artigo) e o treino da função da leitura e da escrita, o
terapeuta pode produzir, junto com a criança, um livrinho com as
palavras trabalhadas na pré-alfabetização. A criança deve completar cada
página do livro já montado pelo terapeuta, como no exemplo abaixo.
Depois de montar o livrinho todo, a criança pode ler a história para
alguém. Neste momento, a criança tem a oportunidade de experimentar a
principal função da leitura, afinal ela será capaz de ler algumas
frases, já que estas são montadas com palavras-chave já treinadas.
Com este mesmo livro produzido junto com a criança e, também, com outros
livros simples (frases curtas; letra bastão grande; imagens claras;
começo, meio e fim bem definidos; etc.), pode-se aplicar um conjunto de
atividades que visam o treino de leitura e escrita; ampliação de
interesses; aprofundamento do conteúdo de conversas e comentários;
treino da atenção na leitura e no reconto do texto; compreensão e
interpretação do texto. Abaixo descrevo estas atividades.
Visando gerar interesse pela história e, com isso, motivação para as
atividades que se seguem, a primeira atividade que deve ser feita é
apresentar a história em vídeo (caso exista um filme sobre ela) ou em
uma apresentação no Power Point com fotos de cada página do livro. O uso
da mídia gera um interesse inicial maior do que se já começarmos direto
com o livro.
Em seguida, o terapeuta deve contar a história mostrando cada página do
livro e garantindo que a criança preste atenção. Para isso, a história
deve ser apresentada de maneira clara e breve, de preferência dividida
em 4 ou 5 atos. O terapeuta deve estimular que a própria criança leia a
história ou partes dela, a depender do passo da alfabetização em que ela
está. Se a criança ainda não lê, ela deve, pelo menos, acompanhar a
leitura com o dedo nas palavras. Durante a contagem o terapeuta deve,
ainda, pedir respostas que garantam a atenção e participação da criança.
Por exemplo, em cada página do livro o terapeuta pode pedir que a
criança aponte (repertório de ouvinte - identificação) e/ou nomeie
(repertório de falante – tato) personagens ou itens do cenário. Com
crianças que tenham o repertório verbal mais desenvolvido pode-se,
ainda, estimular respostas intraverbais, como “Está de noite ou de
dia?”, “Onde morava o Pinguim?”, “Que cor é o lobo?”, etc.
Em seguida o terapeuta pode pedir que a criança ordene as principais
cenas da história, começando com 3 cenas e depois evoluindo para 5 a 7
cenas. Para isso, o terapeuta deve apresentar figuras com as principais
cenas da história em ordem aleatória e mostrar cada uma para a criança.
Em seguida a criança deve colocar as figuras na ordem em que ocorrem na
história. Se necessário, o terapeuta deve dar ajuda física (pegando cada
cena junto com a criança) ou gestual (apontando a próxima cena). Esta
atividade vai garantir a compreensão da sequência lógica que permeia
qualquer história, além de treinar esta habilidade que é fundamental
para a compreensão de histórias, cenas e situações cotidianas.
Com crianças autistas o apoio visual é sempre útil, por isso, pode
ajudar bastante fazer a ordenação das cenas em uma prancha numerada e
com quadros delimitados para cada cena, tal como exemplificado abaixo.
Seguindo o sequenciamento visual feito na atividade anterior, a criança
deve ser estimulada a verbalizar a sequência da história, utilizando as
palavras de conexão como “primeiro, depois, então”. Os quadros ordenados
servem de dicas para ela contar a história. Para isso, o terapeuta deve
estimular que a criança coloque seu dedo em cada cena na medida em que
vai contando a história. A depender do nível de alfabetização, peça para
a criança escrever frases simples deste seu “resumo”. Este resumo
escrito também pode ser feito com cópia, ou seja, o terapeuta escreve as
frases que a criança falou durante o reconto da história e, depois, a
criança copia seu próprio resumo.
Outra atividade que contribui muito para a compreensão da história que
está sendo trabalhada é a dramatização dos principais personagens e
acontecimentos. Para isso, devem ser preparadas roupas ou acessórios
característicos dos principais personagens. A criança deve preparar
estes acessórios junto com o terapeuta, aproveitando para treinar
habilidades grafomotoras como: recortar as orelhas do lobo; desenhar e
recortar o chapéu do caçador; etc. Também pode-se utilizar brinquedos,
miniaturas ou fantoches para a representação dos principais personagens.
Depois da caracterização, a criança e o terapeuta devem encenar cada
ato da história com diálogos básicos e curtos. O terapeuta deve dar as
ajudas físicas e verbais (dica ecóica ou intraverbal) necessárias.
Partindo para atividades de interpretação propriamente dita, o terapeuta
pode elaborar de 3 a 4 questões sobre a história. Neste momento as
questões devem ser sobre informações facilmente extraídas do texto, por
exemplo, questões como: “Onde aconteceu?”, “Quem estava lá?”, “O que o
personagem fez?”, etc. As respostas podem ser somente verbais; ou por
escrito; ou ainda, a criança responde verbalmente, o terapeuta escreve a
resposta e, em seguida, a criança a copia.
Novamente buscando o apoio visual, sugere-se também fazer atividades de
completar lacunas ou questões de múltipla escolha. O terapeuta deve
desenvolver exercícios nos quais a criança vai preencher lacunas ou
marcar um X na resposta correta, com informações que podem ser
facilmente encontradas no livro. Aqui vale introduzir conceitos
acadêmicos que estejam no currículo da escola, por exemplo: conceito de
opostos; quantidades; estações do ano; formas geométricas; etc. Com
crianças autistas, é interessante usar texto e imagens nas questões,
como exemplificado abaixo.
Com crianças mais velhas e mais avançadas no processo de alfabetização,
pode-se também fazer questões que a estimulem a extrair informações das
entrelinhas, criando hipóteses e entendendo o “porquê” das coisas. Nesta
etapa o aplicador deve desenvolver perguntas que não podem ser
diretamente respondidas com as dicas visuais do livro (Ex: “Quem era o
porquinho mais esperto?”; “Porque a bruxa não gostava da Branca de
Neve?”; etc.). Para responder a criança poderá reler partes do texto.
As atividades de registro, comumente feitas em salas de aula regulares
após a leitura de uma história, também são fundamentais. A partir do
tema da história, a criança deve trabalhar em alguma atividade
grafomotora, como: desenho com pontilhado; desenho livre; escrever os
nomes dos personagens; recorte e colagem; etc.
Os tablets também são um meio eficaz para estimular o interesse pela
leitura e pela escrita, bem como para a aquisição da função social e
comunicativa destas respostas. Existe uma infinidade de aplicativos que
estimulam a leitura e a escrita, como: livrinhos virtuais que contam a
história com áudio; treino da escrita de letras e palavras na tela do
tablet; aplicativos nos quais a criança pode montar uma história usando
fotos ou imagens da internet e digitando as frases; etc.
Nesta fase da intervenção terapêutica e acadêmica, também sugere-se
apresentar os diversos usos da leitura e da escrita, como: jornal – o
adulto pode ler o caderno infantil ou alguma reportagem que envolva um
tema do interesse da criança junto com ela, estimulando que ela leia as
palavras-chave; livro – trabalhar os livros indicados na escola ou
outros que sejam de interesse da criança com as atividades descritas
acima; bilhete – estimular que a criança escreva bilhetes para os
familiares e amigos da escola (usando ditado ou cópia como apoio, se
necessário); e-mail - ensinar a usar o e-mail e mandar mensagem para
pessoas que estão distantes; combinados – escrever combinados para a
aula ou terapia e ler diariamente; etiquetas – colocar etiquetas
escritas pela própria criança nos brinquedos, móveis e objetos da casa;
propagandas – recortar e colar propagandas de alimentos preferidos e,
depois, ir ao supermercado com esta “lista de compras” e comprar cada
item; letra de música – a criança pode ajudar a encontrar a letra de uma
música que goste muito na internet e, depois, ouvir a música e cantar
junto com a letra na mão acompanhando com o dedinho em cada palavra
(sugere-se usar letra bastão grande e destacar as palavras que a criança
é capaz de ler); enunciados – nas lições de casa a criança deve ler os
enunciados, compreender o que pedem e executar a tarefa; placar de jogos
– em jogos coletivos podemos fazer um “placar” onde a criança deve
escrever os nomes dos jogadores e sua pontuação no decorrer do jogo, no
final ela deve dizer quem ganhou consultando o placar.
Com estas e outras atividades que podem ser elaboradas a partir destas,
vamos refinando a leitura e a escrita, dando função para este
repertório, garantindo seu uso funcional no dia-a-dia e sua
generalização para contextos naturais.
Referências Bibliográficas:
Bagaiolo, L. & Guilhardi, C. (2002). Autismo e preocupações
educacionais: Um estudo de caso a partir de uma perspectiva
comportamental compromissada com a Análise Experimental do
Comportamento. In: Guilhardi, H. J., Madi, M.B. P., Queiroz, P. P.,
Scoz, M. C. (Org.) Sobre Comportamento e Cognição. 1ª Ed. Santo André:
ESETEC, v. 10, p. 67-82.
De Rose, J. C. (2005). Análise Comportamental da Aprendizagem da Leitura
e Escrita. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 1, 29-50.
Souza, D. G. & De Rose, J. C. (2006). Desenvolvendo programas
individualizados para o ensino de leitura. Acta Comportamentalia, 14,
77-98.
Autismo: Estratégias para aumentar a autonomia nas Atividades de Vida Diária (AVDs)
Dando continuidade ao ensino de novas habilidades para crianças com
autismo, vamos falar hoje sobre o treino de uma categoria de
comportamentos fundamental para a qualidade de vida da criança autista e
de seus familiares: o treino da autonomia nas atividades de vida diária
(AVDs). Chamamos de AVDs as atividades rotineiras, ou seja, que são
realizadas diariamente com funções de auto-cuidado e higiene pessoal.
São elas: lavar as mãos; escovar os dentes; usar o banheiro;
alimentar-se; tomar banho; vestir-se; utilização de eletrodomésticos;
etc.
As crianças diagnosticadas dentro do espectro do autismo apresentam
muita dificuldade na aprendizagem das atividades de vida diária, ficando
dependentes de um adulto por mais tempo do que uma criança com
desenvolvimento típico. Esta dificuldade se dá devido às deficiências na
área da linguagem e das habilidades sociais. Ou seja, uma criança que
não aprendeu a habilidade social de imitar não inicia as atividades
rotineiras espontaneamente, imitando os adultos, como as crianças com
desenvolvimento típico fazem com tanta naturalidade. Da mesma forma, uma
criança que não desenvolveu a linguagem receptiva (compreender o que os
outros dizem) não segue as instruções verbais dadas pelos adultos na
execução das atividades rotineiras.
Na
última semana tive a alegre oportunidade de passar alguns dias com as
filhas gêmeas de uma amiga. Seguindo o caminho de seu desenvolvimento
típico as meninas estão quase completando os 2 anos de idade. A minha
prática diária com crianças com atraso no desenvolvimento, para as quais
tudo é difícil e tem que ser muito planejado, fez com que cada minuto
com estas meninas fosse uma grande surpresa para mim. Enquanto eu me
arrumava para um jantar de trabalho, penteando o cabelo ou pintando os
olhos na frente do espelho, sempre tinha uma das duas ao meu lado, com
sua escova de cabelo fazendo igual. Então, era só eu esquecer o batom
sobre a penteadeira para a pequenina pegá-lo e se dirigir ao mesmo
espelho onde eu acabara de me maquiar e começar a fazer os mesmos
movimentos que ela acabara de assistir atentamente.
Como eu ainda não tenho filhos, minha convivência com crianças se resume
a, basicamente, crianças com algum atraso no desenvolvimento. Assim,
estes dias com as filhas de minha amiga foram marcantes, pois eu vivi
mais de perto a simplicidade, a naturalidade e a fluidez do aprendizado
no desenvolvimento típico. Não é preciso esforço algum para uma criança
com desenvolvimento típico aprender a escovar os dentes ou pentear seu
cabelo, a imitação faz todo este serviço praticamente sozinha. O que a
imitação não ensina, as instruções verbais do adulto corrigem
rapidamente, e estas instruções não precisam ser pensadas, planejadas e
quebradas em partes menores, as instruções podem ser incrivelmente
naturais. Afinal, as crianças com desenvolvimento típico desenvolvem
todas as habilidades verbais e sociais necessárias para compreenderem o
que vêem e o que ouvem e, principalmente, estas crianças desenvolvem um
interesse tão grande pelos outros indivíduos que torna altamente
reforçador fazer igual a eles, parecer-se com eles, estar perto deles e
fazer o que eles pedem.
É pela ausência destas habilidades sociais e verbais e pela ausência
desta motivação natural por imitar e seguir a instrução de outras
pessoas, que o ensino de atividades de vida diária a crianças com
autismo é tão difícil e merece estratégias cuidadosas e planejadas.
As atividades de vida diária, bem como outras atividades complexas (isto
é, compostas por mais de uma resposta), consistem em uma cadeia de
respostas. Segundo Catânia (1999):
“Quando quebramos uma sequência de comportamentos em seus componentes,
podemos começar a tratar a sequência como uma sucessão de operantes
diferentes, cada um definido pela consequência reforçadora de produzir
uma oportunidade de emitir o próximo, até que a sequência seja terminada
por um reforçador. Esse tipo de sequência é denominado uma cadeia
de respostas. (...) Qualquer segmento da sequência serve à dupla função
de reforçar a última resposta e de produzir as condições que ocasionam a
resposta seguinte.” (pg. 142).
Ou seja, uma cadeia de respostas ocorre quando uma variável antecedente
inicial (estímulos do ambiente) evoca uma primeira resposta que produz
uma consequência reforçadora que, por sua vez, além de fortalecer a
resposta que a produziu, também funciona como estímulo antecedente que
evoca a segunda resposta. Esta segunda resposta, então, produz uma
consequência reforçadora que a fortalece e, também, evoca (como estímulo
antecedente discriminativo) a terceira resposta, e assim por diante.
Vamos a um exemplo prático: o comportamento de lavar as mãos consiste em
uma cadeia de respostas, já que o estímulo antecedente “mãos sujas”
evoca a resposta de ir até o banheiro, o que produz como consequência a
visão da torneira. Esta consequência evoca a resposta de abrir a
torneira, que produz a consequência “água”, que por sua vez evoca a
resposta de molhar as mãos. As mãos molhadas são o estímulo
discriminativo para pegar o sabonete. O sabonete nas mãos é o estímulo
discriminativo para ensaboar as mãos, o que produz como consequência as
mãos com espuma, que é a estimulação antecedente que evoca a resposta de
enxaguar as mãos. Com as mãos molhadas temos o estímulo antecedente que
deve evocar a resposta de enxugar as mãos. Vejamos este exemplo na
tabela abaixo. As consequências de uma resposta são também o estímulo
antecedente para a próxima resposta.
|
ESTÍMULO
ANTECEDENTE
|
RESPOSTA
|
CONSEQUÊNCIA
|
|
MÃOS SUJAS
|
IR ATÉ O BANHEIRO
|
VISÃO
DA TORNEIRA
|
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VISÃO
DA TORNEIRA
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ABRIR A TORNEIRA
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ÁGUA
|
|
ÁGUA
|
MOLHAR AS MÃOS
|
MÃOS
MOLHADAS
|
|
MÃOS
MOLHADAS
|
PEGAR O SABONETE
|
SABONETE NAS MÃOS
|
|
SABONETE NAS MÃOS
|
ENSABOAR AS MÃOS
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MÃOS
COM ESPUMA
|
|
MÃOS
COM ESPUMA
|
ENXAGUAR MÃOS
|
MÃOS MOLHADAS
|
|
MÃOS MOLHADAS
|
ENXUGAR AS MÃOS
|
MÃOS LIMPAS E SECAS
|
Ainda segundo Catânia (1999):
“Algumas sequências de comportamento podem ser reduzidas a unidades
menores e, dessa forma, a análise dos componentes pode ser confirmada
experimentalmente, verificando-se o quanto os componentes são
independentes uns dos outros.” (pg. 142).
Com base nesta teoria, foi desenvolvida uma das principais estratégias
comportamentais utilizadas no treino de AVDs, que recebe o nome de
Análise de Tarefas (Task Analysis). Esta estratégia consiste em
dividir uma tarefa complexa (cadeia de respostas) em seus componentes e
ensinar cada tríplice contingência separadamente, com as ajudas
necessárias para cada resposta e o reforçamento contingente à conclusão
de cada passo, atingindo, posteriormente, a realização da tarefa de
forma completa e independente. Esta estratégia garante o sucesso da
criança e o reforçamento a cada etapa cumprida, tornando o aprendizado
mais motivador e menos custoso do que se tentarmos ensinar a atividade
inteira de uma só vez.
Por exemplo, num treino da tarefa de escovar os dentes devemos,
primeiro, dar as ajudas necessárias para a criança abrir a pasta de
dentes e, assim que ela fizer isso, já reforçamos esta resposta. Depois,
ajudamos a criança a colocar a pasta na escova e, então, reforçamos
esta resposta, e assim por diante. Para as crianças autistas,
entretanto, as consequências naturais de cada resposta (como
exemplificadas na tabela acima) não serão suficientes para fortalecer a
resposta anterior e nem evocar a próxima resposta. Por isso, é
necessário utilizar reforçamento arbitrário, por exemplo, sempre que a
criança fizer algo adequado (como retirar uma peça de roupa, com ou sem
ajuda) devemos elogiá-la muito (reforço social) e consequenciar seu
comportamento com algo que ela goste ou se interesse (um carrinho, uma
música, um vídeo, etc). Esta consequênciação positiva aumenta a chance
de o comportamento correto se repetir no futuro. Após o reforçamento, o
adulto deve retirar o reforçador e combinar com a criança que ela o
ganhará de volta assim que cumprir a próxima etapa da tarefa (próxima
resposta da cadeia). Com isso, a atividade torna-se prazerosa e a
criança vai adquirindo autonomia.
As contingências que compõe a cadeia de resposta podem ser ensinadas
paralelamente (todas ao mesmo tempo), quando a criança já tem alguns
pré-requisitos como imitação e seguimento de instruções. Se o ensino
paralelo não for eficiente, o analista do comportamento deve orientar os
pais e/ou cuidadores a fazer o ensino da cadeia de respostas de trás
para frente. Por exemplo, considerando a cadeia de respostas: Abrir a
torneira - Molhar as mãos - Ensaboar as mãos - Enxaguar as mãos,
começaríamos dando ajudas leves e reforçando apenas a resposta de
enxaguar as mãos. As respostas anteriores seriam feitas junto com a
criança (ajuda física total). Quando a criança aprender a resposta de
enxaguar as mãos, ou seja, quando ela fizer isso de forma completamente
independente, começamos o treino da resposta de ensaboar as mãos. Então,
neste momento, fazemos o abrir a torneira e o molhar as mãos junto com a
criança (ajuda física total), damos ajudas mais leves para ensaboar as
mãos e reforçamos esta resposta diferencialmente e, finalmente, a
criança enxágua as mãos de forma independente (afinal ela já aprendeu
esta resposta na etapa anterior). E assim, de trás para frente, vamos
gerando independência na cadeia toda.
Além das ajudas motoras, que devem ser dadas da mais intrusiva (ajuda
física total) para a mais leve (ajuda gestual), também é muito útil a
utilização de pistas visuais (Pierce e Schreibman, 1994), ou seja, fotos
de cada resposta que compõe a cadeia para a criança ir acompanhando
durante a execução. Utilizamos as pistas visuais quando a criança já faz
toda a cadeia de respostas apenas com ajudas gestuais do adulto. O
objetivo, neste momento, é transferir a dica do adulto para as fotos e,
assim, o adulto pode começar a se retirar do ambiente durante a execução
da atividade. Para isso, tiramos fotos de cada etapa da tarefa, por
exemplo, no banho, fazemos uma foto da criança ligando o chuveiro, outra
foto dela se molhando, outra foto dela pegando o shampoo, outra foto
dela ensaboando a cabeça, etc. Então, ao invés de dar dicas motoras ou
instruções verbais, o adulto só mostra cada foto, para a criança iniciar
a resposta. Com o tempo, pode-se deixar a sequência de fotos
plastificadas pregada na parede dentro do box para a criança seguir
sozinha e, então, o adulto pode não ficar mais por perto.
Outro formato de estimulação visual que pode ser utilizado é o video modeling
(Benamou, Lutzker e Taubman, 2002). Este procedimento consiste em
mostrar um vídeo de alguém (do interesse da criança) executando uma
atividade de vida diária imediatamente antes de a criança executar esta
atividade. Este procedimento só deve ser utilizado quando a criança já
tiver aprendido cada uma das respostas que compõem a cadeia, o vídeo é
usado apenas como um lembrete da cadeia a ser executada.
Todo este treino deve ser registrado pelo aplicador (pais ou
cuidadores), para que o analista do comportamento possa analisar o
processo e dar novas orientações.
Referências Bibliográficas:
Benamou, R. S., Lutzker, J. R. & Taubman, M. (2002). Teaching Daily
Living Skills to Children with Autism Through Instructional Video
Modeling. Journal of Positive Behavior Interventions, 4 (3), 166-177.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognição. (D. G. de Souza, Coord. Trad.) Porto Alegre: Artes Médicas. (Trabalho original publicado em 1998).
Pierce, K. L. & Schreibman,L. (1994). Teaching daily livings kills
to children with autism in unsupervised settings through pictorial
self-management. Journal of Applied Behavior Analysis, 27 (3), 471-481.
domingo, 21 de julho de 2013
Pesquisadores estudam autismo usando dentes de leite de crianças
A Fada do Dente »
No procedimento, os dentes de leite de crianças com autismo são coletados para %u2013 a partir das células da polpa (parte mole e avermelhada) - transformá-las em células-tronco diferenciadas em neurônios
A escolha pelas células da polpa do dente de leite se deu, principalmente, pela facilidade de obtenção
“O foco do estudo é procurar entender o que acontece dentro do cérebro do paciente com autismo”, disse Patrícia Beltrão Braga, bióloga, professora da USP e coordenadora da pesquisa no país, em entrevista à Agência Brasil. Segundo ela, para que isso ocorra, seria preciso acessar as células que estão dentro do cérebro dos autistas. A ideia, então, foi recriar um modelo análogo, baseado na técnica desenvolvida pelo japonês Shinya Yamanaka, ganhador do Prêmio Nobel de Medicina no ano passado.
Ele desenvolveu um método de reprogramação de uma célula já adulta transformando-a em uma célula-tronco semelhante às embrionárias, ou seja, as células adultas são rejuvenescidas até a fase correspondente a seis ou sete dias após a fecundação do óvulo. “A partir deste momento, pegam-se essas células e se produzem os neurônios, já que essas células embrionárias têm a capacidade de virar qualquer tecido ou órgão do corpo”, explica a pesquisadora.
Patrícia aprendeu a técnica de reprogramação celular desenvolvida por Yamanaka em 2008, quando foi aos Estados Unidos. Um ano depois começou a aplicá-la aqui no Brasil a partir das células de polpa de dentes de leite. “Pegamos as células de polpas de dentes de leite e produzimos as células embrionárias, que não são embrionárias de verdade e são chamadas de pluripotentes induzidas [técnica que rendeu o prêmio a Shinya Yamanaka]”, disse. “A gente programa essas células como se as puséssemos numa máquina do tempo: elas [células] voltam no tempo e viram células semelhantes às embrionárias para que depois consigamos induzir essas células a se diferenciarem e a produzir neurônios”, acrescentou.
A escolha pelas células da polpa do dente de leite se deu, segundo Patrícia, principalmente pela facilidade de obtenção. Mas ela também apontou outras vantagens: “Vimos que usando a célula da polpa do dente o procedimento seria um pouco mais rápido. E outra coisa: a origem embrionária das células dos dentes e do sistema nervoso é a mesma, e a gente acredita que ela possa se diferenciar mais facilmente em célula do cérebro do que outras que pudéssemos escolher. Por último, esse dente cai e a pessoa o jogaria fora.”
De início, o estudo pretende somente investigar a doença. Depois, disse Patrícia, os pesquisadores também pretendem fazer experimentações com medicamentos para ver se é possível reverter os sintomas do autismo. “O autismo é uma doença neurodegenerativa, classificada por uma tríade: basicamente o paciente tem uma dificuldade de atenção – ou, muitas vezes, a criança não fala direito – dificuldade de sociabilidade, ou seja, de se fazer amigos. Pode-se também ter alterações de comportamento.”
Os pais cujos filhos são diagnosticados com autismo podem ajudar no projeto entrando em contato com os pesquisadores por meio do e-mail projetoafadadodente@yahoo.com.br. Os pais cadastrados recebem então um kit para recolher o dente do filho quando ele cair. O kit é composto por um frasco com um líquido para preservar as células, gelo reciclável e uma caixa de isopor para mantê-las vivas. O único custo para os pais é com as despesas de envio do kit pelo correio.
Mas caso o dente de leite da criança caia e o kit não esteja por perto, a indicação é colocá-lo dentro de um copo com água filtrada e deixá-lo na geladeira para que a polpa não seque e as células não morram. O dente precisa ser colhido com rapidez para que seja viável o uso das células e não pode ser congelado.
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